Evaluar... Evaluar?, Evaluar!; ¿como?...

APRENDER DE LA EVALUACIÓN
EDITH LITWIN, CARMEN PALOU DE MATÉ,
MÓNICA CALVET,  MARTA HERRERA Y
LILIANA PASTOR
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional Del Comahue
mate@speedy.com.ar
Este artículo reseña las construcciones interpretativas que realizamos como investigadores del campo de la Didáctica en la F. C. E. de la Universidad Nacional del Comahue.
Nuestro objetivo central es investigar distintas prácticas evaluativas en niveles educativos diferentes.
Hemos indagado la problemática evaluativa en un ciclo propedéutico universitario, en el pensamiento práctico del profesor de nivel primario, en la escritura (correcciones) que realizan los docentes de la escuela media y, actualmente estamos trabajando en la indagación de los procesos autoevaluativos de los docentes de nivel medio.
Este recorrido investigativo permitió reconocer e interpretar que el valor didáctico
de las prácticas evaluativas radica en su función constructiva para la enseñanza y no
en sus enlaces con el control y la verificación de resultados. En este sentido, la evaluación constituye un proceso intrínseco a la enseñanza y por tanto implicado en la construcción de conocimientos y valores por parte de “todos” los sujetos –docentes y alumnos- que intervienen en la dinámica del aula.
Palabras claves: Didáctica- evaluación- enseñanza- aprendizaje profesional- investigación educativa.
Pedagogy – assessment – teaching – professional learning – educative
research
Fecha de recepción: 02-04-03
Fecha de aceptación: 20-07-03
El siguiente artículo sintetiza el camino recorrido por el equipo de investigación
durante los últimos diez años en el campo de la evaluación. El estudio del recorrido nos permite hoy reconocer, por una parte, las miradas diferentes, el impacto que la inclusión de nuevas categorías generó en el planteamiento de los problemas y, por otra, el cambio que implicó el análisis de las prácticas evaluativas
en los niveles diferentes del sistema.
Entendemos que las prácticas de la enseñanza constituyen el objeto de estudio de la Didáctica y que, dentro de éstas, los procesos evaluativos conforman
un foco de constante interés para docentes e investigadores, que indagan e interpretan esa problemática desde distintas perspectivas teórico-metodológicas.
Estas perspectivas suponen, en algunos casos, diferencias sutiles en el modo deEdith Litwin, Carmen Palou de Maté, Mónica Calvet, Marta Herrera y Liliana Pastor
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conceptualizar e investigar la evaluación en el campo de la enseñanza, pero, en
otros casos, diferencias sustantivas en el recorte temático o en el enfoque de
análisis. Respecto de estas últimas, y atendiendo al sentido que se le otorga a los
procesos evaluativos, es posible reconocer modelos que acentúan la función de
control en la evaluación, es decir, la ligan a la verificación de resultados y, como
contrapartida, se han desarrollado posturas que le adjudican una función constructiva para la enseñanza o el aprendizaje.
El posicionamiento teórico que hemos asumido adopta esta segunda perspectiva e intenta, desde allí, identificar como prácticas evaluativas a un conjunto de acciones docentes que tienen como finalidad reconocer, en los aprendizajes de los alumnos, aquellas significaciones que permiten regular la ense-
ñanza. Por ello, entendemos la evaluación como un proceso intrínseco de la
enseñanza y, por tanto, implicado en la apropiación de conocimientos y valores
por parte de “todos” los sujetos —docentes y alumnos— que intervienen en la
situación educativa. Adjudicamos, así, un valor constructivo a la evaluación,
en contraposición con los modelos que la ligan a la verificación de los resultados, en algunos casos, homologándola al control.
A modo de presentación, señalamos que nuestro equipo de trabajo inicia
un proceso de investigación relacionado con la evaluación en el año 1993. En
ese recorrido diferenciamos cuatro etapas. La primera indagación estuvo referida a la evaluación de un ciclo propedéutico inserto en un plan de estudios universitario, en carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación. Luego, se elaboró un proyecto vinculado con el pensamiento práctico
del profesor en las prácticas evaluativas en el nivel primario.
El tercer proyecto tuvo como propósito indagar los sentidos y significados
que le otorgan los docentes y los alumnos a la escritura en la evaluación que
realizan los profesores en la escuela media. La presentación de los resultados y
conclusiones de este proyecto se realizó en el año 2001 y, desde entonces, en la
cuarta etapa, estamos trabajando en la indagación de los procesos autoevaluativos
en las prácticas de los docentes de nivel medio.
Acerca de los resultados de un recorrido investigativo
El primer trabajo se denominó “Evaluación de la Calidad: un proyecto pedagó-
gico propedéutico en la Facultad de Ciencias de la Educación. Un enfoque
prospectivo”. Durante su ejecución pudimos analizar el lugar que ocupó el ciclo
propedéutico en la propuesta curricular de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación.
Inicialmente se planteó como una investigación evaluativa que permitiera
poner de manifiesto el éxito o el fracaso del ciclo, relacionándolo directa y
cuantitativamente con los índices de retención. Sin embargo, en el transcurso
de la misma fue necesario redefinir los objetivos del trabajo atendiendo al senti-Aprender de la evaluación
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do y condiciones de este ciclo en relación con la permanencia de los alumnos en
estas carreras. De este modo, se interpretó la permanencia de los alumnos en la
institución como un entramado de relaciones individuales, institucionales y sociales que superaba las limitaciones que imponen los conceptos de eficacia y
eficiencia de las prácticas educativas.
Esta indagación nos permitió pensar que, a pesar de que el Ciclo Propedéutico
estuvo integrado a la estructura curricular, al implementarse como una instancia previa a la carrera desvirtuó su propósito y se convirtió en una etapa idealartificial, de naturaleza diferente del resto del proceso de formación. Al decir
ideal-artificial no hacemos referencia a su falta de efectividad como propuesta
pedagógico-didáctica, sino al importante quiebre que se produjo entre las materias que integraban este ciclo introductorio y las del ciclo fundamental, ruptura vinculada con los contenidos disciplinares a desarrollar, las actitudes de
docentes y alumnos frente al conocimiento, las relaciones interpersonales y la
contención institucional.
Por otro lado, la efectividad estuvo dada en la posibilidad que tuvo de reorientar la matrícula, brindarle a los alumnos elementos teórico-metodológicos
que le posibilitaran analizar sus procesos de aprendizaje, cuestión que facilitó su
inserción en la vida universitaria, como así también el poder conocer sus derechos y obligaciones en función de lograr un tránsito más efectivo en la misma.
Si bien este proyecto permitió construcciones teóricas e importantes avances respecto de las condiciones de implementación del ciclo propedéutico en
aquel plan de estudios, fue posible advertir que la tarea investigativa generó
una serie de interrogantes que no podían resolverse desde esa investigación.
Evaluar las prácticas de los docentes en un ciclo singular de la enseñanza que,
además, contiene una carga política particular, nos permitió reconocer el impacto que esas prácticas reciben debido al sentido singular que los docentes le
otorgan al ciclo y que, a su vez, condicionan las evaluaciones. Por ello resultó
sumamente significativo preguntarse por las concepciones que subyacen en el
pensamiento práctico de los docentes respecto de las prácticas evaluativas.
El equipo, entonces, elaboró un segundo proyecto de investigación: “El pensamiento práctico del profesor en las prácticas evaluativas”. La finalidad del
mismo era interpretar las particularidades de dicho pensamiento en docentes
del nivel primario.
La decisión de abordar esta problemática en el nivel primario de enseñanza
se sostuvo, al menos, desde dos pilares fundamentales. Por un lado, consideramos que las prácticas de la enseñanza en general y, las prácticas evaluativas en
particular, se construyen fuertemente desde la historicidad institucional de los
docentes. Historia que hunde sus raíces en ese nivel educativo y que sirve como
primer escenario para el desarrollo de vivencias de aprendizaje como sujetosalumnos. Por otro lado, nuestra labor docente como formadores de maestros deEdith Litwin, Carmen Palou de Maté, Mónica Calvet, Marta Herrera y Liliana Pastor
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este nivel nos preocupó  —y aún nos preocupa— en función de generar propuestas ligadas a la buena enseñanza
1
, tanto propias como de los futuros
egresados.
La indagación del pensamiento práctico de los docentes nos permitió construir categorías teóricas que resultaron develadoras del origen, la conformación
y el contenido de las teorías implícitas de este pensamiento en las prácticas
evaluativas.  Tomando la perspectiva de teorías implícitas que plantea Rodrigo,
Rodríguez & Marrero (1993, p.110) “… están organizadas en sistemas de experiencias y dan lugar a síntesis flexibles de conocimiento normativizado y adaptado a las demandas de la tarea. En este sentido, las teorías se activan a la medida
de las necesidades [...] en lugar de ser conocimiento estereotipado”.
En relación con el origen, fue posible interpretar que las teorías que subyacen
en el pensamiento práctico se construyen en el seno de formatos de interacción
social particulares, generando, a partir de allí, síntesis de carácter individual. Es
decir, que si bien el modo en que se sintetizan es personal y por ello diferente en
cada sujeto, el substrato social desde donde emergen permite reconocer las raí-
ces históricas, culturales e institucionales que explican su estabilidad y permanencia en las prácticas evaluativas de los docentes.
Respecto de la conformación y contenido de las teorías implícitas, pudimos
diferenciar aspectos que se vinculan con la especificidad de los instrumentos
metodológicos utilizados en esta investigación: entrevistas a docentes y observación de clases.
Las entrevistas semiestructuradas permitieron que los maestros expliciten
sus ideas en forma declarativa, den fundamentos y razones, discriminen y reflexionen acerca de sus prácticas evaluativas. La organización discursiva —concentrada en la comunicabilidad— se vinculó con conocimientos convencionales y compartidos con el grupo de pertenencia profesional. Esta organización la
consideramos síntesis de conocimiento
2
, en la que es posible distinguir ideas
fuerza o versiones prototípicas —ideas más representativas y exclusivas de cada
teoría— en torno a las que se articulan las reflexiones explícitas que constituyen, al mismo tiempo, puntos de apoyo para justificar la práctica.
Los prototipos de conocimientos de las teorías implícitas que se identificaron se vinculan con la idea de la evaluación, como un proceso que valora la
comprensión en los aprendizajes de los alumnos, y con el registro, como un
instrumento necesario para documentar dicho proceso.
En el análisis de las observaciones fue posible reconocer que los requerimientos de la clase imprimen a la acción del docente resoluciones y decisiones
imprevistas. Es decir, la práctica concreta exige al docente resolver pragmáticamente situaciones ligadas a la enseñanza y al aprendizaje que ponen de manifiesto sustratos implícitos de sus teorías. Esta organización opera a modo de
creencia y en su estructura sintética también es posible, como en la síntesis deAprender de la evaluación
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conocimiento, identificar versiones prototípicas que le permiten al docente realizar inferencias prácticas, interpretar sus acciones y las de otros en el contexto
inmediato del aula.
El contenido de estas creencias parece vincularse, en el dominio de la evaluación, con construcciones y significaciones históricas más ligadas a prácticas
tradicionales de los docentes, que a modelos teóricos producidos en el campo
disciplinar. De este modo, las preguntas que realizan los docentes en el salón de
clase se constituyen en el principal prototipo de creencia. Se consideran
prototípicas porque componen un formato de interacción recurrente, configurando “... una forma convencional de hablar en un determinado rol, y se la
identifica como indicativa del rol en cuestión” (Cazden, 1991, p.171). Por tanto, esta manera particular de comunicarse no sólo establece un estilo particular
de cada maestro, sino que parece ser constitutiva de la propia práctica docente.
Pero es necesario resaltar que, fundamentalmente, se interpretaron las preguntas como núcleos prototípicos de las creencias por la función que cumplen en
los procesos de enseñar y de aprender en el aula. En este sentido, la función de
las preguntas en la clase parece constituir una modalidad de los docentes para
delimitar los caminos de acceso al conocimiento disciplinar por parte de los
alumnos. Dicha delimitación se entiende tanto como una valoración de determinados procesos cognitivos, como también de ciertas condiciones en las cuales
éstos deben desplegarse. Así, hemos categorizado a las preguntas como ligadas
al conocimiento, haciéndose referencia a la dimensión epistemológica de la evaluación, y preguntas vinculadas con el enmarcamiento, referenciándolas a la
dimensión ética y moral de estas prácticas
3
.
Profundizando en esta categorización, reconocimos que las preguntas ligadas al conocimiento pueden cumplir funciones “retóricas”, o bien funciones
“evaluativas”. Las primeras constituyen interrogantes entramados en el discurso docente que no intentan encontrar interlocutores fuera de dicho discurso, es
decir, sólo pueden ser contestadas con respuestas únicas y cerradas. En este
sentido, tienen la función de promover procesos repetitivos y asociativos en los
aprendizajes de los alumnos. De este modo, la exigua información que aportan
los estudiantes no ofrece alternativas para que el docente evalúe su práctica de
enseñanza y, consecuentemente, son escasas las posibilidades de generar modificaciones significativas en la misma.
Las funciones evaluativas de las preguntas, a diferencia de las primeras, procuran encontrar información plausible de ser evaluada para regular la propuesta
de enseñanza.  Cuando el formato interrogativo apela a la promoción de procesos cognitivos complejos y reflexivos por parte de los alumnos, se establecen
genuinas dinámicas comunicacionales que potencian y facilitan la evaluación
de la propia práctica docente, procesos evaluativos inmediatos y, al mismo tiempo,
reguladores de los procesos de enseñanza en consonancia con las particularida-Edith Litwin, Carmen Palou de Maté, Mónica Calvet, Marta Herrera y Liliana Pastor
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des de una determinada clase.
Respecto de las preguntas ligadas al enmarcamiento
4
, hemos reconocido
que los docentes despliegan formatos interrogativos que tienen como función
promover y controlar  determinadas condiciones de trabajo. Es decir, procuran
establecer y regular pautas en las que se entiende deben desplegarse los procesos de enseñar y de aprender. El análisis de estas preguntas permitió poner de
relieve el entramado ideológico que subyace en el pensamiento práctico del
docente en las prácticas evaluativas. Al decir entramado ideológico nos referimos a la cosmovisión que ubica a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
el lugar de la reproducción o bien en el lugar de las posibilidades de cambio y
transformación social. Consideramos que la modalidad comunicativa, que promueve los aprendizajes repetitivos y a-críticos, está en función de un sentido
reproductivo de la enseñanza, situando a los alumnos como meros receptores de
información, cercenando su autonomía. En cambio, cuando se propicia un aprendizaje reflexivo, la enseñanza tiende a dirigirse hacia la participación activa de
los alumnos en la construcción del conocimiento.
Si bien resultó significativo realizar construcciones de categorías en relación con el objeto de investigación, este análisis no admite una modelización o
tipificación del pensamiento del docente. La práctica educativa, y en este caso
la evaluativa, supone un esfuerzo intencional por parte del enseñante para que
los aprendices articulen viejos y nuevos saberes. En este afán por generar propuestas de enseñanza que permitan a los alumnos ingresar al mundo de las significaciones culturales, los maestros definen prácticas diferenciadas de acuerdo
con los procesos cognitivos que consideran relevante promover, según el segmento de la clase, el dominio de conocimiento de que se trate, el clima de
atención de los alumnos, las exigencias de tiempo institucional, entre otros.
Desde esta perspectiva, el análisis de las intervenciones docentes permitió
reconocer diferentes situaciones e interacciones comunicativas en el salón de
clase. La descripción de las mismas ha posibilitado analizar las preguntas del
docente desde su función reguladora, aunque dicha función no es posible aislarla de la función instructiva del discurso pedagógico. Sin embargo, la diferenciación en dos categorías de análisis de las preguntas —referidas al conocimiento y
al enmarcamiento— sirvió de organizadora para la tarea interpretativa de la
comunicación en clase.
Así, el pensamiento práctico del docente en torno a las prácticas evaluativas
no puede interpretarse como una organización homogénea, sino que, por el
contrario, constituye una síntesis aparentemente contradictoria, pero que reviste coherencia en función de las paradojas inherentes a la práctica de la ense-
ñanza
5
.
Como nueva propuesta de trabajo y a partir de lo realizado, se elaboró un
tercer proyecto pensando que la construcción teórica de las dimensionesAprender de la evaluación
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epistemológicas y morales de las prácticas evaluativas podría encontrar un nuevo camino potente para los estudios didácticos, si avanzábamos en la reconstrucción de dichas dimensiones desde la perspectiva de la comunicación didáctica. Consideramos pertinente indagar una práctica evaluativa que permitiera
poner de relieve los aspectos más sustantivos de esta dinámica en el salón de
clase. Se seleccionó como objeto de análisis “La escritura de los docentes en la
evaluación”, dado que esta práctica habitual involucra tanto a los docentes como
a los alumnos. En nuestro caso, optamos por investigar la problemática en el
nivel medio del sistema educativo.
La práctica de la escritura la hemos entendido como mensajes didácticos
que se materializan en señalamientos y correcciones respecto de las producciones de los alumnos. Estos mensajes escritos son significados por los docentes
que los elaboran y, al mismo tiempo, por los alumnos que los reciben.
En el camino por rescatar los sentidos que adquieren los mensajes didácticos
en la evaluación, fue posible comprender que las correcciones docentes conforman un sistema de justificaciones que se sostiene en diferentes criterios. Los
mismos pueden organizarse según se consignen en o acerca de las producciones
de los alumnos.
En las producciones de los alumnos, los docentes corrigen amparados en
dos criterios, uno de carácter explícito y otro implícito
6
. Explícitamente, la razón más valiosa con la que justifican sus correcciones es “lo enseñado”, que se
vincula con la medición y control de resultados de aprendizaje. Las correcciones más frecuentes, amparadas en este criterio, son aquéllas referidas al contenido disciplinar, a la ortografía y a la caligrafía, lo que trae aparejado la calificación ligada a la acreditación de acuerdo con una escala preestablecida.
Sin embargo, otras correcciones se sustentan en un criterio implícito que
refiere a la propia “comprensión docente”. Esta comprensión gira en torno a
reconocer las lógicas de los sujetos evaluados, lo que le permite al docente situarse en un lugar de aprendiz. Al hablar de aprendiz identificamos una nueva
dimensión de análisis de la práctica evaluativa, que no se liga directamente a su
experticia en el campo disciplinar que enseña, sino a los modos de construcción
de la experticia en la enseñanza. Es decir, el docente, cuando corrige, no aprende la asignatura que enseña, pero sí reaprende su oficio.
Ser experto en la enseñanza implica, entre otras cosas, aprender los sentidos
y significados de las resoluciones novatas de los alumnos. Dichas resoluciones
no tienen que ver con las relaciones lógicas de la disciplina, sino con las que los
estudiantes elaboran a partir de enlaces intuitivos, que se constituyen en procesos necesarios para la apropiación de los contenidos.
En los registros escritos acerca de las producciones de los alumnos, los docentes justifican sus anotaciones mediante un criterio que recupera la dimensión moral de la enseñanza. Este criterio, eminentemente cualitativo, remite aEdith Litwin, Carmen Palou de Maté, Mónica Calvet, Marta Herrera y Liliana Pastor
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la ponderación de actitudes y valores que son considerados relevantes para regular las interacciones en el salón de clase y en la institución educativa. Esta
ponderación, referida a la “nota conceptual”, tiene la particularidad de ser explícita y transparente para los docentes, pero al mismo tiempo conflictiva, porque resulta costoso su entramado con la acreditación. Este conflicto insta a los
docentes a ocultar el mecanismo de transformación de datos cualitativos en
datos cuantitativos, volviendo opaco o poco transparente para los alumnos y la
institución el/los criterio/s que referencian estas valoraciones.
Este trabajo interpretativo respecto de la construcción de criterios en la
escritura evaluativa de los docentes nos permitió comprender la constitución
de un sistema de justificaciones, con diferentes niveles de explicitación, que da
cuenta de significativas funciones de la corrección en el entramado de la ense-
ñanza y el aprendizaje en el aula. Así, para el docente, genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza y, para el alumno, referencia
hallazgos y dificultades de su actuación en la construcción del propio conocimiento.
Analizar estas prácticas evaluativas como reveladoras de información acerca de la cualidad de los procesos de enseñanza nos permitió reconocer que “la
comprensión docente” es una categoría relevante para interpretar la construcción del oficio del enseñante.
La problemática de esta construcción trasciende la experticia disciplinar, en
tanto que incluye la experticia en la enseñanza, reubicando a la evaluación en
el campo de la Didáctica General, ya que posibilita el aprendizaje docente, dejando de ser sólo una preocupación de las Didácticas Específicas.
Lo hasta aquí realizado por este equipo de investigación ha permitido tanto
avances en la comprensión de esta temática como nuevos interrogantes respecto de la construcción del oficio docente. En este sentido, nos hemos propuesto
indagar, en un cuarto proyecto, “Los procesos autoevaluativos en las prácticas
de los docentes de Nivel Medio”.
Aquí también partimos de concebir que evaluar es valorar, lo que lleva en sí
a emitir un juicio de valor acerca del “objeto” a evaluar, acorde a marcos
axiológicos tendientes a la acción
7
. Ahora bien, cuando el objeto a evaluar es la
propia práctica docente —tal es el caso del presente proyecto— los juicios de
valor son de carácter autoevaluativo. Estos procesos no son impermeables al
contexto ni meros fenómenos autocontemplativos, sino que resultan constitutivos de las prácticas de la enseñanza siendo, por ende, inherentes al oficio del
docente.
Trabajos recientes respecto del oficio muestran el estudio de las clases en su
transcurrir, las acciones rápidas y espontáneas o la toma de decisiones de los
docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento
imprevisto corta el discurso o la actividad planeada del estudiante. Intuición,Aprender de la evaluación
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sabiduría práctica, acciones espontáneas, junto con sus referencias en el pensar,
constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de
la enseñanza que nos interesa incluir.
Reflexiones finales
Ya hemos señalado que la problemática de la evaluación en la enseñanza es
fuente de interés y preocupación para docentes e investigadores del campo de
la Didáctica y, al mismo tiempo, indicamos que existen abordajes teóricosmetodológicos muy diferentes. Sin embargo, consideramos que posiciones tan
encontradas como las perspectivas tecnicistas y las posturas críticas en educación, suelen situar a los procesos evaluativos en un lugar semejante. Este lugar
la instala —desde la utilización exacerbada y aparentemente “neutral” en el
primer caso o desde la vigorosa denuncia en el segundo— como una técnica o
instrumento que se encuentra al servicio del control, la verificación de resultados de aprendizaje y, por tanto, homologada a la acreditación. Obviamente,
advertir esta semejanza no implica desconocer que las valoraciones que se desarrollan a partir de estos posicionamientos son extremadamente disímiles, pero
creemos que conceptualmente ubican a la evaluación en un punto de inmovilismo que no permite generar propuestas que modifiquen las acciones escolares
concretas.
El enfoque que adoptamos, si bien deviene de una mirada crítica, pretende
resignificar estos procesos evaluativos en la dinámica de la buena enseñanza.
Para ello procuramos indagar a partir de interrogantes tales como: las prácticas
evaluativas, ¿tienen algún valor para la enseñanza? Si lo tienen, ¿cuál es ese
valor?, ¿qué formatos asumen?, ¿qué otras categorías didácticas quedan
entramadas con estas prácticas? En definitiva, ¿es posible reconocer en ellas
dimensiones morales y epistemológicas con finalidades transformadoras y constructivas?
Nuestros trabajos en este ámbito, aquí expuestos en apretada síntesis, nos
permiten reafirmar que las prácticas evaluativas en la enseñanza entraman un
significativo potencial formativo tanto para los docentes como para los alumnos. Es decir, portan un fuerte valor didáctico, dado que en las aulas pueden
constituirse en mediadoras genuinas entre el enseñar y el aprender.
Los docentes en situaciones concretas, en su devenir histórico-cultural y en
su contexto institucional, realizan prácticas tales como registrar resultados y
procesos de aprendizaje de sus alumnos, preguntar en las aulas, pautar normas
de trabajo y corregir producciones escritas. Todas estas prácticas, y muchas más,
configuran a la evaluación que, aunque compleja y conflictiva, muestra ser inherente a la enseñanza. Es decir, no son sólo acciones que pueden medir resultados o solapar metas ajenas a los procesos educativos, sino que son genuinas
prácticas de la enseñanza que se constituyen en el seno de la comunicaciónEdith Litwin, Carmen Palou de Maté, Mónica Calvet, Marta Herrera y Liliana Pastor
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didáctica y orientan la construcción del oficio docente.
Para finalizar, sostenemos que resulta imprescindible —aunque sin renunciar a una mirada crítica— plasmar a la evaluación como una categoría de la
Didáctica, que desde sus dimensiones morales y epistemológicas demuestra su
significativo valor para la enseñanza. Al mismo tiempo, entendemos que los
desarrollos investigativos deben alcanzar no sólo un sentido comprensivo-explicativo de estas prácticas, sino también incluir una orientación proyectiva. Es
decir, que tanto las definiciones de problemáticas para la investigación como
sus interpretaciones sólo enriquecen el campo disciplinar si se entraman constantemente con las actuaciones docentes en las aulas.
NOTAS
1
 Véase Fenstermacher, G. (1989, pp. 157-158)
2
 Véase Rodrigo, Rodríguez & Marrero (1993, p.114 )
3
 Véase Litwin, Palou de Maté, Calvet, Herrera y Pastor (2001, pp. 131-132)
4
 Véase Bernstein, B. (1998, pp. 44-46)
5
 Véase Bruner, J. (1997, pp. 85-87) y Litwin, E. (1997, pp. 13-16)
6
 Véase Jackson, P. (1999, pp. 75-77)
7
 Véase Palou de Maté, M. (1998, p. 98)
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RODRIGO, M. J., RODRÍGUEZ, A. Y MARRERO, J. (1993). Las teorías implícitas. Una

El oficio de enseñar...

Aquí va, un interesante comentario, sobre una de las obras de Edith Litwin, quien con su aporte, nos hace prender algunas luces de alerta sobre los metodos pedagogicos y evaluativos... a ver que opinan...

Edith Litwin
El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos
Editorial Paidós, Buenos Aires, 2008.

Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, investigadora y profesora titular plenaria de Fundamentos de Tecnología Educativa en la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA). Es una especialista de prestigio nacional e
internacional, autora de libros y artículos de importante aporte a las Ciencias de la Educación.
En este libro se dedica al estudio de las prácticas
de la enseñanza desde la pasión y el compromiso, profundiza en lo define como el “complejo y
maravilloso oficio de enseñar”.
Inicia el libro con un primer capítulo denominado Escenas y experiencias en contextos reales
donde señala que uno de los objetivos centrales
de todo el texto es reflexionar en torno a cómo
contemplamos la escuela en tiempos reales, en
el contexto de la sociedad contemporánea. Reflexión que propone volver a pensar a la educación como una preocupación centrada en lo polí-
tico, social y cultural haciendo más significativas
las propuestas pedagógicas que den sentido a la
escuela y a los jóvenes.
Propone pensar el presente e imaginar un futuro con el objeto de elaborar nuevas prácticas,
más humanas y solidarias. Ocupa allí un lugar
fundamental la narración. Esas prácticas docentes reconstruyen narrativas significativas, construidas desde una perspectiva moral y política
que permiten entender que las escuelas deberían constituir pequeñas sociedades democrá-
ticas, donde la convivencia y la labor educativa
fueran los escenarios de justicia y transformación social.
Nuevos marcos interpretativos para el análisis de las prácticas docentes conforma el segundo
capítulo y en él la autora presenta tres corrientes
teóricas que durante cinco décadas contribuyeron en el análisis de la problemática de la ense-
ñanza. La primera que pone acento en la planificación o en pensar la clase anticipadamente
(enmarcada en la agenda clásica); la segunda centrada en la reflexión sobre la clase acontecida y
en el valor de esta reflexión en comunidades de
práctica (enmarcadas de las derivaciones de las
psicología cognitiva) y una tercera línea que estudia la clase en su transcurrir, el papel de lo espontáneo, las intuiciones y conformación de una
sabiduría práctica. Desarrolla en profundidad su
análisis dado que las tres orientaciones han sido
inspiradoras para los estudios didácticos y han
generado corrientes diferentes para la formación
docente. Se sostiene en todo el capítulo el valor
de revisar los errores, reconstruir las prácticas y
no abandonar el camino de la práctica reflexiva
para generar buena enseñanza.
A continuación, propone un tercer capítulo titulado: Para pensar los aprendizajes que se
inicia con relatos de la investigación acerca de
la clase inaugural y la clase ilustrada en el aula
universitaria –dirigida por la autora– que buscan
indagar en los recuerdos las huellas que dejan las
experiencias pedagógicas memorables. De estos
relatos –y en el camino de las buenas prácticas–
se desarrollan algunas propuestas para ayudar a
que los estudiantes aprendan: el reconocimiento
del tiempo de aprender; la instalación del tema a
enseñar en la clase y el clima del aula. Respecto a
los tiempos que requiere aprender se relatan las
experiencias de las escuela aceleradoras (Levin,
Estados Unidos), niñas y niños con condiciones
excepcionales; acelerar los tiempos en el nivel inicial. Como ayudas para aprender y trabajar en relación con los obstáculos epistemológicos señala:
el modo de nombrar, titular o instalar el tema, el
contexto, el conocimiento relacional, la jerarquía
y la secuencia; evocar sentimientos, miradas diferentes en torno a un mismo objeto; elaborar
conclusiones, generalizaciones y abstracciones,
aspectos todos basados en una concepción amplia de la cognición.
El clima del aula ha sido otro de los ejes de
experiencias que se relatan y donde se analizan
el lugar del maestro, la creación de códigos y la
relación entre pares en la promoción de la buena enseñanza.
El capítulo 4, Reflexiones en torno a cómo
enseñar, y recuperando el recuerdo del impacto producido por la enseñanza en los profesores
en la investigación de la clase inaugural, pone
en foco a las estrategias innovadoras. Se entiende por innovación educativa “toda planeación y
puesta en práctica creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas
de la enseñanza y/o de sus resultados”. Piaget y
Gardner inspiraron con sus teorías acciones para
mejorar las prácticas de la enseñanza. A partir de
sus investigaciones y experiencias la autora menciona algunas preocupaciones en relación a que
la innovación suele favorecerse en aquellas disciplinas que no se consideran centrales, que los
movimientos reformadores de los años noventa

rompieron con las innovaciones que se estaban
produciendo en las aulas y la dificultad de brindar
prácticas innovadoras en la evaluación.
La integración como estrategia, la narración
en la enseñanza, la pregunta y las experiencias
estéticas que activan emoción y conocimiento
ayudarían a pensar el espacio de la escuela como
más creativo y potente para el aprendizaje de los
estudiantes.
En El oficio en acción: construir actividades,
seleccionar casos, plantear problemas plantea
que desde la docencia es permanente la pregunta acerca de cómo hacer para provocar aprendizajes más duraderos, más profundos y que los
estudiantes recuperen el entusiasmo por aprender. Indaga en este capítulo sobre las actividades
para la construcción de conocimiento y dedica
especial análisis a los casos en la enseñanza, el
aprendizaje basado en problemas, la simulación
como estrategia didáctica, el trabajo grupal y la
enseñanza moral.
El capítulo 6, El oficio del docente en el borde del currículo, vuelve a analizar las prácticas
de las escuelas, en especial aquellas que suelen
dejarse de lado en el currículo, las que subyacen a las elecciones docentes y que no son siempre conscientes. Propone que es posible pensar
en espacios de un nuevo tipo en el marco de los
diseños curriculares y lo ejemplifica a través de
los laboratorios de ciencias sociales en el diseño
curricular, en repensar la biblioteca, en el cine
entrando a la escuela, las biografías y el entorno de la clase.
Las tecnologías que heredamos, las que buscamos y las que se imponen aborda las ayudas
en la enseñanza que favorecen la comprensión.
Los docentes suelen pensar que algunos dispositivos, entendidos estos como “herramientas mediante las cuales puede darse a los estudiantes
una experiencia en campo ajeno aunque directa,
de sucesos” (Bruner, 1972:126) pueden ayudar a
esa comprensión. Será necesario que se articulen con los propósitos en los que se inscribe la
acción, la concepción de sujeto de aprendizaje y
la modalidad de enseñanza. Se analizan la tiza y
el pizarrón –como las tecnologías de mayor uso
y poca investigación en la escuela– y las presentaciones o ayudas tecnológicas en las explicaciones del docente.
Al chat en la escuela y a las comunidades virtuales de aprendizaje, le dedica la autora profundo y detenido análisis, especial para compartir con
docentes de distinta formación y experiencia.
A las buenas prácticas de evaluación de los
aprendizajes se dedica en el capitulo 7, El oficio
del docente y la evaluación. Varios son los trabajos de la autora en esta temática de amplia difusión el la formación docente, en este capítulo se
concentra en su análisis desde un marco político,
ético y didáctico, analiza los errores y los aprendizajes escolares, los portafolios, para repensar
las prácticas de evaluar. Desarrolla la evaluación
de proyectos, la evaluación de la institución y de
la enseñanza. Cierra el capítulo con una nueva
agenda para la evaluación: el paradigma de la crí-
tica artística.
La investigación en torno a las prácticas de la
enseñanza propone que esta investigación tiene
como objeto la construcción de nuevas teorías
explicativas y comprensivas que permitan avanzar en el campo de la didáctica científica. La investigación en el aula y la enseñanza que favorece la investigación sobre el oficio de enseñar
cierran el capítulo.
A modo de colofón: cuando las buenas prácticas se suceden cierra el libro de las buenas prácticas. “Las buenas prácticas suceden cuando subyacen a ellas buenas intenciones, buenas razones
y sustantivamente, el cuidado por atender la epistemología del campo en cuestión. Esas buenas
prácticas, teñidas de recuerdos, entrecruzadas
con las voces de otros, esperanzadoras, son las
que se intentan explorar en este libro en el que se
mezclan dimensiones, espacios escolares, vientos
de postmodernidad y también, por que no, nuestras mejores intenciones”.

Paulo Freire, una mirada de la Educación...

Paradigma del sistema educativo...

Que les Parece???

La "Escuela tradicional"...

Les comparto un video de Mafalda... en recuerdo de aquel viejo método educativo...

La educación en nuestro país y nuestro tiempo...

Silvina Premat
LA NACION

"La Argentina es uno de los países que más retrocedieron en la última década en materia educativa, según el informe PISA 2009, un estudio internacional que evalúa a los estudiantes de 15 años en comprensión de lectura, matemática y ciencias.

De 2000 a 2009, según esa medición, la Argentina cayó 20 puntos: de 418 a 398. El análisis comparativo, que cada tres años dirige la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y que en esta edición se realizó en 65 países y abarcó a 470.000 estudiantes, ubicó a la Argentina en el puesto 58. Entre los países de América latina, sólo superó a Panamá y a Perú en comprensión de lectura. Hace tres años, sobre un total de 58 países, la Argentina ocupaba el sitio 53.

El estudio, que se difundió ayer en todo el mundo, fue objetado por el Ministerio de Educación. Por eso, el Gobierno analiza, junto con otros países latinoamericanos, no presentarse en la próxima medición y hacer un estudio similar, pero con estándares que respondan a las características de la región.

El ministro de Educación, Alberto Sileoni, cuestionó específicamente que las pruebas realizadas "son concebidas para una realidad que no es la nuestra". Y en ese sentido, señaló que el 36% de los estudiantes relevados no están en el nivel educativo requerido por el test internacional, que prevé que a los 15 años hayan cursado por lo menos diez años de escolaridad en total.

"Ese porcentaje no es un dato menor", dijo Sileoni, y explicó que ese 36% de adolescentes que no está en el nivel esperado para su edad puede estar cursando grados de la primaria en escuelas para adultos o asistir a centros de formación profesional.

El funcionario agregó que "a tal punto es importante esta circunstancia" que, a raíz de una solicitud del gobierno argentino, el informe PISA incluye "una suerte de aclaración o enmienda" que dice: "La baja performance de los estudiantes de 15 años en la Argentina está en alguna medida influida por la gran proporción de estudiantes de 15 años enrolada en programas fuera de los años de la educación regular".

A partir de esa presentación del gobierno argentino, el consorcio PISA accedió a presentar por primera vez los resultados totales del país, y, por separado, con el título de "secundaria regular", los de los alumnos de 15 años que están en el nivel educativo requerido por la prueba.

En el país esa evaluación se tomó a 4474 estudiantes de 199 escuelas de gestión pública y privada en poblaciones urbanas y rurales. Si bien el puntaje va de 0 a 1000, el promedio obtenido en 2009 por todos los países participantes es de 570 puntos y, según dicen en el Ministerio de Educación, "ningún país habría alcanzado nunca los 1000 puntos". Los resultados totales para la Argentina fueron de 398 puntos en lectura, 388 en matemática y 401 en ciencia. En tanto, el fragmento de los estudiantes en la "secundaria regular" obtuvieron 439, 421 y 439 puntos respectivamente.

En el ranking mundial de 65 países, Shanghai, Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong, Singapur y Taiwan obtuvieron las mejores calificaciones (ver aparte). En Comprensión de lectura, Chile ocupó el lugar 44, Uruguay el 47, México el 48, Colombia el 52, la Argentina el 58, y luego siguen Panamá y Perú. En matemática, Uruguay fue 47, Chile 49, México, 50, la Argentina 54, Brasil 55, Colombia 56 y Perú 63. Y en ciencia, Chile ocupó el lugar 44, Uruguay el 48, México el 50, Brasil el 53, Colombia el 54, la Argentina el 55 y Perú el 63.

CUESTIONAMIENTOS

El ministro destacó que los resultados de la prueba muestran también que "en términos absolutos respecto del rendimiento argentino 2006-2009 hemos mejorado como ha mejorado el resto de América latina".

Señaló que el puntaje de los argentinos subió, con respecto a hace tres años, 24 puntos en comprensión de lectura; 7 puntos en matemática y 10 puntos en ciencia. Y cuestionó que esta muestra "compara lo que no es comparable", porque "no es lo mismo comparar un país con un estado como es el caso de Shanghai (China), donde sólo se hizo, además, en la población escolar urbana".

De los nueve países de América latina que participaron de la prueba de comprensión de lectura -área en la que se puso mayor atención esta vez-, la Argentina se ubica en el sexto lugar. Por encima están Chile, con 449 puntos; Uruguay, con 426 puntos; México, con 425; Colombia, con 413, y Brasil, con 412.

El subsecretario de planeamiento educativo de la Nación, Eduardo Aragundi, comentó que el lugar de la Argentina sería otro más favorable si se tomara el puntaje total obtenido por los estudiantes que están en el nivel requerido por este examen. "Chile encabeza en la región porque hace 20 años que viene invirtiendo en Educación, aun con las tensiones que esto le significa", dijo Sileoni, y auguró: "Si nosotros persistimos en la inversión seguramente seguiremos mejorando".

Para el ministro "hay países que están mejor que la Argentina, pero atienden a un porcentaje mucho menor de alumnos". Señaló que en los últimos años el sistema educativo argentino sumó a unos 150.000 chicos de los sectores pobres, sin contar con la última incorporación, que deviene de la implementación de la asignación universal por hijo.

"Está claro que un país que tiene el 81% de tasa de escolarización de nivel secundario, como tenemos nosotros, puede tener otros índices diferentes a los de países que tienen el 69% o el 65% de cobertura."

Las argumentaciones de Sileoni no son, según él mismo aclaró, "justificativos sino complejidades a la hora de leer los resultados".

La participación en el estudio conducido por OCDE es una decisión voluntaria de cada país. Si el Gobierno tiene tantos reparos ¿por qué mantiene su participación? "Porque no queremos aislarnos del mundo ni esconder nada", respondió el ministro, que anticipó que están avanzadas las conversaciones con ministros de Educación de América latina para obtener una evaluación de carácter más regional. De ahí que la continuidad de la Argentina en la prueba PISA no estaría asegurada. "Estamos viendo qué es más conveniente", dijo Sileoni.

Para el director del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec), Axel Rivas, "las pruebas de PISA son el instrumento más serio en términos de rigurosidad metodológica y el más polémico, por sus usos abusivos para extraer conclusiones de la realidad educativa comparada de los países, para medir los aprendizajes de los alumnos". No obstante, Rivas destacó la situación crítica de nuestro país, si se la compara con la primera medición del año 2000, y señaló que la Argentina "está por debajo de países de la región que tienen condiciones sociales iguales o inferiores y tradiciones educativas con menor fortaleza histórica". Y advirtió: "No deben extraerse resultados extremistas de estos diagnósticos, pero tampoco pueden ser ignorados"

Tomado de : http://www.lanacion.com.ar/1331752-preocupante-retroceso-dela-argentina-en-educacion 23/4/2012

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